Os resultados da incompetência na Educação

Diário Económico, 12 de Dezembro de 2007

Os resultados da incompetência na Educação

Miguel Castro Coelho

Economista e ‘research fellow’no Institute for Public Policy Research, Londres

Em ditadura sustentar um sistema de ensino mau e manter uma população pouco educada pode ser uma estratégia.


O sistema de ensino português bateu no fundo. A publicação do relatório PISA pela OCDE na passada semana fecha um ciclo de estudos que, no seu conjunto, revelam um triângulo negro composto por elevado abandono escolar, taxas de reprovação anormais e níveis de conhecimentos dos alunos medíocres.

Em Setembro último, no seu “Education at a Glance 2007” a OCDE fez saber que o abandono escolar em Portugal continua a reinar - 47% da população em idade de conclusão do ensino secundário, 14 pontos percentuais acima do nível de 1995, e 33 pontos acima da média europeia.

No final de Novembro, a UNESCO informou através do relatório “Education for All” que Portugal é o único país desenvolvido onde a taxa de alunos repetentes no primeiro e segundo ciclos atinge os 10%. Em Espanha e na Alemanha o valor situa-se nos 2,3% e 1,4%, respectivamente. Na Finlândia, Grécia, Irlanda e Itália a taxa não atinge sequer 1%. Estimativas conservadoras do custo económico global de que cada ano de reprovação por aluno cifram-se nos 20,000 dólares.

Na semana passada a OCDE voltou a criar estragos ao divulgar os resultados mais recentes do seu exercício trienal de avaliação da qualidade do ensino (conhecimentos e competências dos alunos de 15 anos nos países membros). Em todas as áreas sujeitas a avaliação (ciência, literacia e matemática), a ‘performance’ dos alunos portugueses ficou significativamente abaixo da média dos restantes países, entre o quinto e o nono lugar…a contar do fundo da tabela. E não há sinais de melhoria. Desde o primeiro relatório PISA em 2000, não se registou qualquer tipo de evolução prática nos resultados. Pelos vistos também não vale a pena culpabilizar o baixo nível socio-económico do país. Quando se ajustam os resultados para tomar em consideração esse factor, a ‘performance’ do sistema continua a ficar significativamente abaixo da média.

Problema igualmente grave, segundo este último relatório, é a percentagem de variação dos resultados entre alunos atribuível a diferenças de estrato socio-económico (16,6%, também acima da média OECD). Por outras palavras, o sistema é relativamente iníquo, não conseguindo atenuar de forma eficaz as desvantagens dos alunos mais desfavorecidos.

Como se chegou a este estado de coisas? Para mim, à cabeça, surge a pouca atenção que a sociedade em geral dedica a estes assuntos (estradas, dívidas das câmaras, e para onde vai o novo aeroporto, parecem ser assuntos muito mais importantes). Sem o escrutínio dos eleitores os responsáveis políticos fazem o que sabem: novo governo (ou mesmo novo ministro), novas políticas, e sempre os mesmos (maus) resultados. Reinventa-se a roda, vezes sem conta, e sai sempre um cubo.

Como sair daqui? É preciso mudar quase tudo:

(I) deixar de apostar num sistema napoleónico, centralizado, sem autonomia efectiva das escolas;

(II) impedir que a gestão das unidades de ensino continue no domínio exclusivo da profissão docente e sujeita aos vícios e políticas (com “p” pequeno) dessa mesma profissão;

(III) alterar o processo de formação e selecção de professores – ser professor tem que deixar de ser uma mera opção para os que não têm outra opção;

(IV) promover acompanhamento e avaliação sérios de professores em início de carreira;

(V) facultar aos pais a possibilidade de escolha de escola para os seus filhos, numa lógica “o dinheiro segue o aluno”;

(VI) por último, e mais importante que os pontos anteriores, desenvolver um sistema de monitorização de ‘performance’ que permita estimar a contribuição individual das escolas, professores, colegas, e alunos para o desempenho do sistema, e que utilize essa informação no desenho de incentivos para professores (incluindo na sua remuneração) e outros responsáveis escolares.

Ao longo dos últimos vinte anos o ensino português tem sido mártir da incapacidade dos responsáveis políticos e seus conselheiros. Em ditadura sustentar um sistema de ensino mau e manter uma população pouco educada pode ser uma estratégia. Em democracia só pode ser um sinal de incompetência.

Violência nas escolas

Alice Vieira, Escritora
(escreve no JN, quinzenalmente, aos domingos)

Violência nas escolas

Li num jornal que a senhora ministra da Educação está contente. E quando os nossos governantes estão contentes, é como se um sol raiasse nas nossas vidas.

E está contente porque, segundo afirmou, a violência nas escolas portuguesas, afinal, não existe.
Ao que parece, andamos todos numa de paz e amor, lá fora é que as coisas tomam proporções assustadoras, os nossos brandos costumes continuam a vingar nos corredores de todas as EB, 2/3, ou como é que as escolas se chamam agora. Tenho muita pena de que os nossos governantes só entrem nas escolas quando previamente se fazem anunciar, com todas as televisões atrás, para que o momento fique na História. É claro que, assim, obrigada, também eu, anda ali tudo alinhado que dá gosto ver, porque o respeitinho pelo Poder é coisa que cai sempre bem no coração de quem nos governa, e que as pessoas gostam de ver em qualquer telejornal.

Mas bastaria a senhora ministra entrar incógnita em qualquer escola deste país para ver como a realidade é bem diferente daquela que lhe pintaram ou que os estudos (adorava saber como se fazem alguns dos estudos com que diariamente se enchem as páginas dos jornais) proclamam. É claro que não falo daquela violência bruta e directa, estilo filme americano, com tiros, naifadas e o mais que houver.

Falo de uma violência muito mais perigosa porque mais subtil, mais pela calada, mais insidiosa.

Uma violência mais "normal".

E não há nada pior do que a normalização, do que a banalização da violência.

Violência é não saberem viver em comunidade, é o safanão, o pontapé e a bofetada como resposta habitual, o palavrão (dos pesados...) como linguagem única, a ameaça constante, o nenhum interesse pelo que se passa dentro da sala, a provocação gratuita ("bata-me, vá lá, não me diga que não é capaz de me bater? Ai que medinho que eu tenho de si…”, isto ouvi eu de um aluno quando a pobre da professora lhe perguntou por que tinha chegado tarde...)

Violência é a demissão dos pais do seu papel de educadores - e depois queixam-se nas reuniões de que "os professores não ensinam nada".

Porque, evidentemente, a culpa de tudo é sempre dos professores - que não ensinam, que não trabalham, que não sabem nada, que fazem greves, qualquer dia - querem lá ver? - até fumam...

Os seus filhos são todos uns anjos de asas brancas e uns génios incompreendidos.

Cada vez os pais têm menos tempo para os filhos e, por isso, cada vez mais os filhos são educados pelos colegas e pela televisão (pelos jogos, pelos filmes, etc.). Não têm regras, não conhecem limites, simples palavras como "obrigada", "desculpe", "se faz favor" são-lhes mais estranhas do que um discurso em Chinês - e há quem chame a isto liberdade.

Mas a isto chama-se violência. Aquela que não conta para os estudos "científicos", mas aquela da qual um dia, de repente, rompe a violência a sério.

E então em estilo filme americano.

Com tiros, naifadas e o mais que houver.

O inferno de ser professor

Opinião in "O Distrito de Portalegre"

O inferno de ser professor

Maria Luísa Moreira

Às escolas de hoje, às públicas claro, exige-se tudo: - Que se ensine, que se eduque, que se acompanhem alunos, que se giram diferenças, que se encontrem estratégias para combater desinteresse, insucesso, consumos de drogas, consumo de tabaco, sinais de esquizofrenia, problemas familiares, práticas sexuais de risco, etc.

Escolhi ser professora de forma livre, consciente, apaixonada. Sonhava, desde miúda, com livros cheios de mistérios para desvendar, olhares curiosos, inter-actividade e ambientes constantemente renovados. No início da minha carreira, há mais de vinte anos! Cada novo ano vestia-se de curiosa ansiedade. Fazia planos, idealizava actividades, projectava tarefas, concretizava climas de aprendizagem e, embora trabalhasse muito, sentia-megratificada pelo meu desempenho. Lembro ainda os alunos, tantos! Sei-lhes o olhar, ainda que tenha esquecido os nomes. No meu ano de estágio, senti-me realizada profissionalmente! O que eu aprendi! Como era fantástico, ao fim da tarde, juntarmo-nos para, em grupo de trabalho, analisarmos práticas, reformularmos, partilharmos ideias sob a orientação sábia mas muito amiga das Dr.ª. Graciete Leitão e Leonor Ferreira. Não nos reuníamos para nos lamentarmos, para nos agredirmos, para temermos a avaliação. Não! Eram momentos de efectiva partilha e aprendizagem. Então, era bom ser professora. Era, para mim, na época a viver um momento pessoal muito difícil, um privilégio poder ser professora.

Os tempos correram, depressa demais para o meu gosto, e, hoje, olho com profunda tristeza o meu quotidiano profissional. Não pretendo que ninguém tenha pena de mim, quem tem pena é galinha e eu até detesto penosas! Mas apetece-me partilhar angústias e este é o espaço onde, por enquanto, a minha essência pode correr livre de pressões ou receios.

Hoje, ser professor é ser-se humilhado, agredido, menosprezado quase diariamente. A ministra da educação, a sua equipa, o próprio primeiro-ministro, têm revelado total desprezo pelos professores, e têm conseguido virar a opinião pública contra aqueles que são as peças fundamentais da construção de um país. Para se ser um bom professor, não tenho dúvidas, é preciso, para além de uma consistente formação científica de base, ter-se autoridade, autonomia e respeito. Nada disto Portugal dá aos professores! Hoje, neste Portugal que nos escurece a visão agitando a bandeira europeia, as escolas, as públicas, são, frequentemente, o depósito de miúdos a quem os professores devem ensinar. Estes miúdos não são mais, como há 40 anos, gente que reconhece o valor do saber, gente que reconhece a autoridade do adulto. Muitas vezes, são apenas miúdos que cresceram com a televisão como referência, sozinhos como computador, sem hábitos de trabalho ou sequer sem regras mínimas de socialização. A estes miúdos, diz a televisão (e por vezes os pais) que a escola é uma porcaria e o professor, ou professores, um funcionário pago para os aturar. Aos professores de hoje, dá-se um horário cheio de tempos de coisa nenhuma, camuflados por siglas pomposas, para lhes lembrar que são funcionários públicos e, por isso apenas, devem permanecer no local de trabalho um x número de horas por semana. A estes mesmos professores, exige-se que cumpram programas que, frequentemente, são excessivamente teóricos, obsoletos e longos. A estes mesmos professores, que por acaso até são pessoas também e têm vida particular, exige-se que mudem todos os anos de quarto alugado, que abandonem filhos e família, que façam quilómetros sem fim para, apenas, não perderem o emprego. Aos mesmos professores, retira-se a autoridade conferindo, aos alunos, o poder de fazerem o que mais lhe apetecer. Pede-se aos professores que registem, de preferência diariamente, as faltas dos alunos, que as enviem aos pais para que... as mesmas possam ser justificadas! A estes professores chama-se medíocres e nabos quando, ao publicarem-se os rankings, se mostra que as escolas privadas são melhores do que as públicas!

Portugal é um país que não merece os professores que tem. Com certeza haverá maus professores. Há maus profissionais em todas as áreas. Mas não são, de certeza, a maioria. A maioria dos professores portugueses devia ser condecorada pela resistência, pela capacidade de sobrevivência, pela Arte de constante renovação da esperança. Às escolas de hoje, às públicas claro, exige-se tudo: - Que se ensine, que se eduque, que se acompanhem alunos, que se giram diferenças, que se encontrem estratégias para combater desinteresse, insucesso, consumos de drogas, consumo de tabaco, sinais de esquizofrenia, problemas familiares, práticas sexuais de risco, etc. Nas escolas de hoje há clubes de saúde, clubes europeus, clubes de solidariedade, clubes de alimentação, clubes de ciência, clubes de tudo aquilo que se possa imaginar porque, na escola de hoje, cabe tudo! Só começa a não haver espaço para se ser professor...

O novo PREC

Diário Económico - 13 Nov 07

O novo PREC

José Manuel Moreira

O mercado onde as pessoas mais tendência têm para serem enganadas é o mercado político.
Apesar das acusações de facilitismo e até de ter sido criado para “melhorar as estatísticas” do abandono escolar, retendo os alunos a qualquer preço, o novo estatuto do aluno foi aprovado. Há ainda a esperança no veto presidencial para quem vê a prova de recuperação, entendida como um recurso que substitui a frequência às aulas, como um sinal errado para a sociedade. Mas, vendo bem, o sinal está em linha com as novas políticas, entre as quais a do aborto.

Quem falta às aulas passa assim a ter direito a provas de recuperação até passar; reprovar não é desejável e ser expulso ainda menos. Tudo em nome de uma ideologia utilitarista cara ao novo PREC (”Processo de Recuperação em Curso”), em que “crime e castigo” se travestem em “crime, recuperação e prémio”.

É graças a ela que na discussão sobre o ‘ranking’ das escolas a eficiência ganha aos valores educativos, descuidando os custos humanos que a indisciplina e a má criação sempre promovem.
Os mentores da 1ª República pensavam que ir à escola implicava formar bons cidadãos, daí o ‘slogan’ “abram-se escolas, fechem-se cadeias”. Cem anos depois, corremos o risco de acreditar no contrário: “abram-se escolas e cadeias”.

Políticas em linha com as ensaiadas em outras áreas, desde os prémios aos trabalhadores que faltam menos ou às Entidades Públicas que reduzam prazos de pagamentos até à penalização em sede de IRS das pessoas casadas. Isto sem esquecer os históricos programas de recuperação de empresas em dificuldades.

Como se explica tanta simpatia dos políticos com quem prevarica e usa de violência sobre os outros? É verdade que certos traços de “marginais” são assacados aos políticos: desde mentir à dificuldade em distinguir entre faltas justificadas e injustificadas. É verdade também que reter as pessoas no sistema (da escola à segurança social) lembra os sequestros, mas o Estado social-democrata distingue-se pela legalidade dos abusos e pela insistência em se considerar como um pai (der Vater Staat) que oferece sempre novas oportunidades, embora à custa do suor dos contribuintes.

Como se explica a nossa condescendência para com tanta recuperação e tantos recuperados e regressados, de Portas a “Santanás”?

Miguel Beleza, quando uma vez o elogiavam pelo seu invejável CV, que incluía o Banco de Portugal e o Ministério das Finanças, logo atalhou: isso não é CV, é cadastro.

Mas nesta aproximação entre o crime público e a responsabilidade política talvez o Ministério da Educação leve a perna aos outros. É verdade que não falta quem acuse Ana Benavente dos maiores crimes, mas é um exagero: as políticas de educação foram um crime continuado sobre milhões de vítimas. E que exige continuação. Daí a necessidade de obrigar as pessoas a permanecer nos “sistemas” ditos sociais, da saúde à segurança social, e o receio de que as “vítimas” – ao darem-se conta da proximidade entre estes sistemas e os esquemas em pirâmide – tentem escapar ao logro e até votar com os pés.

Acresce que os responsáveis pelo PREC social-democrata, além de recursos legais, dão mostras de um nível de desfaçatez que iguala os que, depois de matarem os pais das crianças, as culpam por serem órfãos. Só isso explica por que, além de criarem os problemas, também se arrogam no direito de os corrigir (vide lei das rendas) e até de “capturar” instituições de financiamentos para patrocínio de estudos de modo a esconder as razões do problema – por exemplo, do insucesso escolar.

Isso explica a dificuldade em se perceber, por exemplo, a responsabilidade dos “Centros de Emprego” (e do IEFP) e da FCT no agravamento dos problemas sociais e políticos ou em entender como, depois de três anos de “recuperação”, a suspeita “Constituição” passou a “Tratado” sem referendo.

Frei Tomás é agora a referência dos legionários de Bruxelas. Basta ver a sua preocupação com as promessas que os iogurtes não podem cumprir. Uma exigência de publicidade cientificamente informada feita pelos mesmos que bem sabem que o mercado onde as pessoas mais tendência têm para serem enganadas é o mercado político.

Desconfio que só os belgas estão bem informados. Por isso, à medida que a nomenclatura europeia se alarga, a Bélgica vai-se desfazendo.

José Manuel Moreira, Professor universitário e membro da Mont Pélerin Society

Cheque-ensino? Não, a escolha da escola!

Público - 13 Nov 07

Cheque-ensino? Não, a escolha da escola!

Francisco Vieira e Sousa

Mais do que mudar as suas crianças de escola, os pais desejam que a escola funcione melhor
A publicação dos rankings das escolas provocou uma proliferação de opiniões, pelo que urge clarificar alguns aspectos do debate, nomeadamente os que se prendem com a clivagem público-privado e o cheque-ensino.

Desde logo, importa esclarecer que o instrumento cheque-ensino é usado de diferentes maneiras em situações muito variáveis. É possível ser-se simultaneamente contra e a favor do cheque-ensino, conforme a realidade que ele esteja a traduzir. Nos Estados Unidos, onde a ideia nasceu, decorrem nove programas de cheque-ensino financiados por dinheiros públicos. Os programas mais antigos, e aqueles sobre os quais se realizaram mais estudos, são os de Cleveland e Milwaukee. Acontece que nestes casos, como no programa de Washington DC, apenas se podem candidatar ao cheque-ensino alunos provenientes de famílias com baixos rendimentos. Existe também um programa no estado da Florida em que apenas são elegíveis alunos que frequentem failing schools, ou seja, escolas que tenham recebido classificação negativa por três anos consecutivos.

Poucas foram as famílias que recorreram a este instrumento: os estudos de opinião indicam que, mais do que mudar as suas crianças de escola, os pais desejam que a escola funcione melhor; por outro lado, graças a esta e outras medidas (que deveriam ser objecto de estudo), tem especial interesse o facto de a maioria das failing schools melhorarem quando há concorrência entre as escolas.

Dos restantes cinco programas, dois deles destinam-se exclusivamente a alunos com necessidades educativas especiais e outros dois a alunos cuja área de residência não dispõe de escolas com o grau de ensino apropriado. Finalmente, há ainda o programa do estado de Utah, que só foi lançado em 2005-2006. Posto isto, dificilmente se percebe a colagem que Rui Tavares e Vital Moreira fizeram entre escolas de elite e cheque-educação, indiciando que esta medida prejudicaria as piores escolas e as classes desfavorecidas em favor das melhores escolas e dos mais ricos. Será que falam sem conhecerem bem do que estão a falar? O cheque-ensino é apenas um instrumento, colocá-lo no centro da reflexão só serve para confundir as pessoas. Até porque a questão prioritária e central no debate sobre o modelo organizacional do sistema de ensino é a possibilidade de escolha da escola.

A liberdade de escolha da escola existe em muitos países, enquanto o cheque-ensino tem no mundo uma reduzidíssima expressão - no total, em 2004-2005, os nove programas de cheque-ensino dos EUA abrangiam apenas 36.521 alunos. Já a possibilidade de escolha da escola pelos pais é uma realidade que tem vindo a crescer. Com pequenas variações, que reflectem as particularidades nacionais, em países como a Holanda e a Bélgica (há dezenas de anos) ou a Suécia e a República Checa (nos últimos 20 anos), as famílias podem escolher livremente a escola dos filhos, não se dando qualquer importância ao facto de a escola ser propriedade do Estado (administração central ou local) ou de entidades privadas (com ou sem fins lucrativos). Naturalmente que estes sistemas de ensino têm regras que garantem a sua equidade, e ninguém esperaria que assim não fosse. Desde logo, o Estado suporta a totalidade (ou quase) do valor da propina, pelo que não há qualquer discriminação com base na capacidade financeira da família. Para além disso, a propina tem de estar em sintonia com o montante médio dos gastos estatais com o ensino.

Ninguém espera milagres destas medidas, mas certamente que merecem o benefício da dúvida, ou seja, vale a pena estudar com cuidado as soluções que outros souberam encontrar, quando a falência dos sistemas de ensino centralizados se tornaram evidentes. Note-se que um dos países citados, a Suécia, foi na década de 70 a referência escolhida no desenho do nosso actual sistema de ensino; porém, enquanto a Suécia soube fazer as reformas que a realidade impunha na década de 90, em Portugal há ainda quem peça que tenhamos "fé" num dos piores sistemas de ensino da União Europeia.

Finalmente, ao contrário do que Rui Tavares e Vital Moreira sugerem, é difícil conceber um sistema de ensino mais penalizante para os pobres do que aquele que existe em Portugal: 40 por cento dos alunos estão condenados ao insucesso e abandono escolar, em especial os que são oriundos de famílias desfavorecidas. Paradoxalmente, estes ainda ajudam a pagar, com o dinheiro dos seus impostos e por via de um sistema de financiamento iníquo, o ensino superior das classes média e alta.

Membro da direcção do Fórum Liberdade de Educação, militante do PS

A educação e a pobreza: uma proposta de solução

Público - 08 Nov 07

A educação e a pobreza: uma proposta de solução

Fernando Adão da Fonseca

"Os pobres são menos inteligentes do que os ricos?"

Muito se tem dito e escrito sobre os rankings, mas quase sempre se tem fugido ao essencial. Desde logo, interessa que não se confunda avaliação de escolas com avaliação de alunos. Os rankings avaliam os alunos, não avaliam as escolas. Os rankings não são mais do que listas graduadas do nível médio de conhecimentos dos alunos "à saída" do ensino secundário, conforme medidos pelos exames. Não avaliam as escolas directamente. Uma melhor aproximação à qualidade de uma escola será a medida da sua capacidade de ensinar, ou seja, a diferença entre o nível dos seus alunos à entrada e à saída. O que precisamos, portanto, é de mais informação e não de menos.

Mas o que a todos deve preocupar da leitura dos rankings é o grau de selectividade e reprodução social do sistema de ensino português, um drama que Helena Matos sintetiza de forma exemplar na pergunta que serviu de título ao seu artigo no PÚBLICO do passado dia 29 de Outubro: Os pobres são menos inteligentes do que os ricos? A resposta é dada no próprio texto, os filhos dos pobres não são nem mais nem menos inteligentes que os filhos dos ricos. Simplesmente em Portugal quem não pode fugir às más escolas é quem não tem dinheiro nem conhecimentos... para contornar o crivo das moradas e dos horários... Em resumo, o problema está no facto de os pobres serem obrigados a frequentar a escola que o Estado indica e que mantém em funcionamento mesmo quando todos - com rankings ou sem eles - sabem que é má. O falhanço do ensino público em Portugal tornou-se uma ratoeira contra os mais pobres: a pobreza e o insucesso escolar tornaram-se sinónimos.

A questão que se coloca é como sair desta ratoeira contra os mais pobres gerada pelo controlo centralizado e monolítico das escolas. Foi o desejo de contribuir para a sua solução que levou ao nascimento do Fórum Liberdade de Educação. O caminho que defendemos, e que tem vindo a ser seguido cada vez por mais países, passa necessariamente (i) pela autonomia pedagógica, administrativa e financeira das escolas e (ii) pela liberdade de escolha da escola pelas famílias, no quadro de uma efectiva liberdade de aprender e de ensinar.

Esta via nada tem a ver com "a concorrência entre o ensino público e o privado". Na verdade, para nós - e estamos em crer para a maioria das famílias portuguesas -, o facto de a escola ser propriedade do Estado ou de privados é irrelevante, desde que o ensino seja de qualidade e esta esteja aberta a todos os cidadãos. O paralelismo com os transportes públicos pode ajudar a clarificar este novo conceito de "escola pública" que defendemos. Transportes públicos são todos aqueles que estão abertos a todos os cidadãos - independentemente de serem detidos pelo Estado central, por uma câmara municipal, por uma empresa ou por uma associação - e cumprem certos requisitos de preço, segurança, regularidade, etc. Da mesma forma, uma escola é "pública" se cumprir os requisitos estabelecidos pela lei -, designadamente em termos de infra-estruturas, equipamentos, componente obrigatória dos currículos - e estiver aberta a todos os cidadãos, assegurando solidariamente com as outras escolas a universalidade e a gratuitidade do ensino. Assim se forma a rede de "serviço público de educação".

Também não é sinónimo de "financiamento das escolas privadas com os dinheiros públicos" ou de "um subsídio às famílias mais ricas". Garantir a gratuitidade do ensino significa que as propinas, suportadas integralmente pelo Estado, não podem ter valor superior ao que este paga por aluno, em função do tipo e grau de ensino e outros parâmetros julgados relevantes pela sociedade. Note-se que, em rigor, o Estado não financia as escolas da rede de "serviço público de educação"; o Estado financia as famílias, para que estas possam escolher entre as escolas dessa rede. O mecanismo de financiamento propriamente dito pode obedecer a diferentes soluções, conquanto a escolha (ou não) de determinada escola por parte de uma família se reflicta no montante recebido pela escola. Dentro dos limites do possível, o Estado deverá também financiar o transporte escolar para a escola da preferência do aluno, se esta se situar a uma distância que o exija. Em conjunto, estas medidas garantem a todas as famílias o direito de escolher a escola que melhor colabora com elas na educação dos seus filhos.

Qualquer escola deve poder aderir a esta rede de "serviço público de educação", desde que respeite os requisitos em causa. Todas devem gozar de ampla autonomia na escolha do projecto educativo, na definição do calendário escolar e do horário, na adaptação dos currículos e da pedagogia às necessidades concretas de cada aluno, na selecção e contratação dos professores e na gestão administrativa e financeira. Ao Estado cumpre o papel de juiz e de garante do acesso de todos os cidadãos a uma educação de qualidade, competindo-lhe apoiar as escolas em todas as suas dimensões (pedagógica, administrativa e financeira) e avaliar o contributo educativo dado a cada aluno, incluindo através de exames nacionais e de avaliações externas.

Sempre que numa determinada vizinhança/zona não existam escolas suficientes para garantir o acesso de todos os alunos nela residentes, o Estado deverá lançar um concurso público para a abertura de uma escola "pública", de propriedade estatal ou privada, e celebração do respectivo contrato-programa. Na mesma ordem de ideias, mesmo que numa determinada vizinhança/zona já existam outros estabelecimentos de ensino, o Estado é obrigado a integrar na rede de "serviço público de educação" qualquer nova escola que satisfaça os requisitos desta pertença, mesmo que isso possa desviar alunos das outras escolas e, portanto, estas sintam os efeitos da concorrência saudável. Só assim acabaremos com a ratoeira contra os mais pobres.
Já as escolas que não cumpram estes requisitos, ou seja, que não queiram pertencer à rede de "serviço público de educação", mesmo que sejam do Estado (o exemplo clássico é o do Colégio Militar), não são escolas "públicas". São escolas que se designam por "independentes". Prestam um "serviço de educação", mas não um "serviço público de educação". São, portanto, livres de cobrar as propinas que desejarem e não estão obrigadas a garantir, solidariamente com as outras escolas, o acesso aos alunos da sua vizinhança.

Estes princípios organizacionais garantem: (i) aos pais, envolvimento e participação no processo educativo dos filhos; (ii) às escolas "públicas", quer sejam de propriedade estatal ou de propriedade privada, a capacidade de mobilização e inovação, a iniciativa e energia de que necessitam para desenvolver com qualidade os seus projectos educativos e enfrentar com sucesso o desafio educativo com que o país se depara. Assim haja coragem para ultrapassar os preconceitos ideológicos que teimam em minar o debate sobre as políticas educativas em Portugal.

Presidente do Fórum Liberdade Educação

(www.liberdade-educacao.org)

Esta não é uma história de rankings, mas de bons alunos improváveis

Público - 07 Nov 07

Esta não é uma história de rankings, mas de bons alunos improváveis

Catarina Gomes

Chegou o dia em que António Lança de Carvalho quis ser mais do que "crítico de café".
Olhou para os números do abandono escolar e decidiu pôr mil euros de lado todos os anos e dá-los aos melhores alunos carenciados da sua freguesia. Quando soube do prémio Joceane pensou que era engano, a mãe de Joana tratou de ligar à "família quase toda".

"Há algum problema? Elas fizeram alguma coisa errada?", perguntou um funcionário da Escola Secundária Fernando Lopes Graça, em São Domingos de Rana (Cascais), quando viu jornalistas à procura de duas alunas que recebem apoios dos Serviços de Acção Social Escolar (SASE).

Também ela estranhou, quando lhe explicaram. "Engano", só podia ser engano, para lhe estarem a dizer ao telefone que ela? Joceane Semedo? ia receber um prémio? Confirmou e era mesmo com ela que queriam falar, ia ser recompensada por ser boa aluna, assim como a amiga, Joana Florêncio, de 15 anos.

Joceane, cabo-verdiana, 16 anos, não é a melhor aluna da turma, não é a melhor aluna daquela escola, foi a melhor aluna do 9º ano na freguesia de São Domingos de Rana de um grupo de alunos de meios carenciados.Foi seleccionada num micro-universo que António Lança de Carvalho conhece e controla, porque é ali que ele mora. Não quis mandar dinheiro para África onde pensou que a sua ajuda podia ir parar "às mãos de um cacique", não deu "um donativo para uma instituição qualquer porque isso não teria tanto significado", decidiu dar "um empurrão" a estudantes de meios pobres que terminam o 9º ano.

Pode parecer façanha pequena, mas ele reconhece que nalguns contextos têm que ser "campeões" para chegar ao fim do ensino obrigatório, especialmente com boas notas. Não é possível compará-los com meninos que saem das aulas e vão para explicações de tudo e mais alguma coisa e daí para o judo e para a natação. É outro universo. Ele bem sabe, ou melhor, o pai bem soube.

António Lança de Carvalho é controlador aéreo, tirou uma licenciatura em Direito, tem dois filhos e uma vida confortável. Atento às estatísticas do abandono escolar pensou que é no 9º ano que deve haver incentivos para evitar que nesta idade, quando deixa ser obrigatório lá ficarem, os alunos saiam da escola. Sente que "não basta ser crítico de café e exigir do Estado", "podemos ser nós próprios a fazer alguma coisa". Nos jovens entre os 18 e 24 anos, 36,3 por cento completou, no máximo, o 9º ano - dados oficiais de 2007.

Em vez da flor na campa

António analisou as suas possibilidades económicas e pensou que podia por ano dispensar mil euros. Cinco anos depois, avançou para a criação de um prémio com o nome do pai, Afonso Baptista de Carvalho. "Andei a matutar no percurso dele", era órfão de mãe e pai aos quatro anos, foi criado por uma tia pobre, tirou o curso de serralheiro mecânico e entrou aos 17 anos como paquete para uma sociedade de advogados. "Foi em Lisboa, não é uma história lá da província." A verdade é que à custa de sacrifícios conseguiu estudar enquanto trabalhava e chegar a advogado com o seu próprio escritório.

Foi assim, de tanto percorrer a vida do pai que morreu há 13 anos, que pensou que, "mais que pôr a florzinha na campa", queria a partir deste ano ajudar alunos de meios pobres com boas notas que quisessem continuar a estudar. A matrícula no 10º ano tinha que ser requisito obrigatório.

Depois havia outras escolhas a fazer: de onde seriam esses alunos? Como poderiam ser seleccionados? E quem faria essa escolha. Poderiam ser dos Olivais (Lisboa), onde o pai nasceu? De Arroios (Lisboa), onde cresceu? Pensou no rótulo associado à Costa do Estoril, onde fica a sua freguesia, de que é tudo "gente fina".

Foi à sua junta de freguesia porque pensou que poderiam ser eles a servir de "crivo e a garantir que o dinheiro ia parar às mãos certas". Podiam ter acesso às escolas, aos professores, às notas, aos miúdos. A junta fez a selecção e juntou outros mil euros aos de António Lança de Carvalho, o que significou que em vez de três alunos passaram a poder premiar seis. O prémio ficou com o nome do pai mas o logótipo da junta aparece em rodapé e foi lá a cerimónia de entrega do cheque e diploma, no mês passado.

Joceane e Joana receberam os dois prémios de excelência de 500 euros, outros dois alunos receberam os de distinção, de 300 euros, e outros dois os de mérito, de 200 euros, valores diferentes "para haver competição", nota o benemérito, explicando que quatro dos prémios foram para alunos de bairros de realojamento.

Joceane foi para a cerimónia convencida que ia receber um diploma e uma quantia simbólica, "uma lembrança, talvez uns cinco euros". Ainda não recebeu os 500 euros. Quando vierem, quer pô-los de lado, mas o prémio já teve o seu impacto. As amigas da mãe souberam pelo jornal da região de Cascais do prémio da filha, a mãe guardou a notícia e um dia Joceane deu pelo recorte colado no seu guarda-fatos do quarto, mesmo por cima da fotografia do futebolista Cristiano Ronaldo. "Deixei-o lá estar."

Advogada e ortopedista

O prémio de Joceane também serviu para conversas à mesa com os três irmãos mais novos que ainda estão a estudar, um na primária e dois no básico, e que ainda estão a tempo de porem os olhos na irmã, que quer um dia ser advogada como nas séries televisivas A Lei do Mais Forte ou o Projecto Justiça.As duas amigas sempre tiveram "em turmas boas", mas ambas ouviram falar de casos de pessoas que se ficaram pelo 9º ano, em que um ano depois de acabarem já têm idade legal para começar a trabalhar e "entram noutro mundo", diz Joana, que não quer que esse seja o seu caminho. Longe disso, Joana sabe por agora que sempre gostou de ossos, "acho graça ao esqueleto humano", e sabe já que quer ser ortopedista.

Em vez da fotocópia da notícia colada ao guarda-fatos, Joana teve "a mãe a chorar" quando soube do prémio e "a ligar para a família quase toda", a contar do feito da filha, que é a mais nova de cinco irmãos.

António Lança de Carvalho esteve com Joceane e Joana lado a lado num palanque da junta de freguesia, na cerimónia de entrega de prémios que para si foi "demasiado formal".

Mais perto do Natal - ficam avisadas Joceane e Joana e os outros quatro premiados - quer marcar um almoço. "Faço tensão de acompanhar o percurso dos premiados." A ideia não é fiscalizar o que fizeram ao dinheiro, é perceber se aquele seu "investimento a fundo perdido" teve algum impacto nas vidas deles. Alguns colegas que acompanharam Joana e Joceane à porta da escola para virem falar com o P2 quiseram verificar que iam mesmo ser entrevistadas, como elas lhes tinham dito, confirma-se, são mesmo "bué importantes".

Violência na TV triplica agressividade infantil

Portugal Diário - 05 Nov 07

Violência na TV triplica agressividade infantil
E manifesta-se mais tarde, entre os sete e os dez anos, com efeitos na adolescência

As crianças que assistem a programas de televisão violentos têm muito mais probabilidades de serem agressivos durante a infância e a adolescência, segundo um estudo do Instituto de Investigação do Hospital de Crianças de Seattle, divulgado esta segunda-feira.

O estudo em causa especifica que, por cada hora de televisão violenta, as crianças triplicam as possibilidades de desenvolver comportamentos violentos.

A investigação, que foi realizada com 330 crianças, com idades entre os dois e os cinco anos, mostrou também que as meninas que assistiram aos mesmos programas não desenvolveram qualquer tipo de comportamento violento.

«Os rapazes não sabem distinguir entre a fantasia e a realidade e os desenhos animados ensinam-lhes que a violência é divertida», explicou à Reuters Dimitri Christakis, autor do estudo.

A agressividade, que fica gravada sobretudo nos mais pequenos, desenvolve-se mais tarde, entre os sete e os dez anos, com repercussões na adolescência.

Assessor de Cavaco Silva lança duras críticas a alteração do Estatuto do Aluno

Público Última hora - 04 Nov 07

David Justino, ex-ministro da educação do PSD

Assessor de Cavaco Silva lança duras críticas a alteração do Estatuto do Aluno

Ricardo Dias Felner

O assessor de Cavaco Silva para os Assuntos Sociais, David Justino, não gostou nada da proposta de alteração ao Estatuto do Aluno aprovada, na generalidade, na Assembleia da República. No dia 27 de Outubro, três dias depois de o diploma ser votado, o ex-ministro da Educação atirou-se contra "a marca emergente de algumas visões românticas do processo educativo", que tão "nefastas" têm sido para o ensino.

A opinião de David Justino - que foi responsável pelo Estatuto do Aluno ainda em vigor - foi escrita no blogue colectivo Quarta República, onde também escrevem a assessora para a Educação do actual Presidente da República, Suzana Toscano, alguns ex-deputados do PSD, Tavares Moreira, ex-secretário de Estado de Cavaco Silva, e o deputado Miguel Frasquilho.

David Justino - que o PÚBLICO não conseguiu contactar - começa por fazer uma crítica genérica do lobby do "eduquês", numa recensão do livro A Lógica dos Burros - O Lado Negro das Políticas Educativas, da autoria do professor Gabriel Mithá Ribeiro. Mas acaba por relacionar directamente a tese defendida por esse grupo - "que está muito longe de deixar de exercer o poder" - e as alterações ao Estatuto do Aluno: "Afinal os estudantes (que vão à escola e estudam), os escolantes (que vão à escola e não estudam) e os faltantes (os que não vão à escola e não estudam) passam a ser tratados ao mesmo nível, com os mesmos direitos, mas raramente com os mesmos deveres. Assim não há volta a dar", comenta.

Miguel Frasquilho também se refere à alteração do diploma, apelidando-o de "um delirante contributo do PS", que decidiu alterar o projecto de lei que havia sido aprovado em Conselho de Ministros, "onde, apesar de tudo, ainda havia algum pudor". Curiosamente, perante a iminente entrada em vigor desta lei, e a possibilidade de alguém "passar de ano sem pôr os pés na escola", o deputado alertaria: "Só Belém pode impedir que tal aconteça."

Belém recusou ontem pronunciar-se sobre as conversas mantidas com São Bento, nomeadamente relativamente às alterações ao Estatuto do Aluno. Mas o gabinete de José Sócrates desmentiu que tenha ocorrido qualquer pressão no sentido de alterar a proposta do PS.
"O sr. primeiro-ministro não discutiu com o sr. Presidente da República o Estatuto do Aluno", lia-se numa nota, enviada ontem à Lusa, pelos assessores do primeiro-ministro, em que se acrescentava serem as notícias "falsas e sem qualquer fundamento".

A proposta de alteração apresentada e aprovada pelo PS, no dia 24 de Outubro, acabava com a possibilidade de um aluno chumbar por ter ultrapassado o limite de faltas injustificadas.

No dia 31, os socialistas apresentariam uma nova versão do diploma, desta feita prevendo o chumbo do ano, a exclusão da frequência das disciplinas com falta de assiduidade ou, em alternativa, a elaboração de um programa de recuperação dos conhecimentos.

Uma das primeiras batalhas de David Justino, enquanto ministro da Educação de Durão Barroso, foi precisamente o Estatuto do Aluno. Numa entrevista publicada em 2002, no Jornal de Letras, Justino afirmava que esse instrumento iria contrariar uma política da educação assente em pedagogias "românticas", que haviam fomentado a "anarquia", o "facilitismo" e "sérios problemas de indisciplina". Na altura, era secretário de Estado da Educação Jorge Moreira da Silva, actual conselheiro de Cavaco Silva para a Educação.

Efeitos da centralização

Expresso - 03 Nov 07

Efeitos da centralização
João Carlos Espada

Até quando será necessário deixar degradar o ensino estatal (quase) monopolista para admitirmos que, sem concorrência efectiva, as escolas do Estado não têm estímulo para melhorar?

Discute-se regularmente entre nós se as novas directivas centrais sobre a educação são ou não adequadas. Infelizmente, discutimos pouco se são ou não necessárias. Será necessário dizer a todas as escolas como devem tratar as faltas dos alunos? Não serão elas capazes de descobrir por si próprias como tratar desse (e de outros) problema(s)?

A resposta provável, subjacente à defesa da necessidade de um código central sobre as faltas, será a de que, na ausência desse código, cada escola praticaria o seu próprio código - e teríamos o caos.

Esta resposta, no entanto, não é plausível. As escolas escolheriam o seu código, é certo. Mas essa escolha não seria arbitrária. Se as escolas tivessem de conquistar os alunos, elas escolheriam códigos que produzissem os melhores resultados. Por tentativa e erro, elas tentariam escolher os melhores códigos. Caso contrário, perderiam a preferência das famílias.

É por este motivo muito simples que as escolas independentes em regra resistem às bizarras inovações centralizadas dos chamados teóricos da educação. A sobrevivência dessas escolas depende da qualidade do ensino que ministram - essa é a condição para serem preferidas pelas famílias. É também por este motivo que as escolas independentes - curiosamente lideradas pelas escolas católicas - em regra ocupam os lugares cimeiros dos «rankings» das escolas.

Esta liderança repete-se entre nós desde que os resultados das escolas nos exames deixaram de ser secretos. A mesma liderança das escolas independentes, e, em muitos casos, também das escolas católicas, ocorre há décadas noutros países ocidentais. Os nossos guardiães do (quase) monopólio estatal da educação inventam explicações para contornar esta evidência. É um espectáculo pouco inspirador: faz lembrar a defesa das economias comandadas, quando já nada havia para comprar nas chamadas “lojas do povo”.

Até quando será necessário deixar degradar o ensino estatal (quase) monopolista para admitirmos que, sem concorrência efectiva, as escolas do Estado não têm estímulo para melhorar? E quanto mais tempo será necessário para verificarmos que as maiores vítimas da falta de concorrência são as famílias mais desfavorecidas - as que não têm meios para fugir para as escolas independentes? Até lá, é previsível que continuemos a multiplicar planos centralizados, alheios ao bom senso que resulta da interacção entre a escola e as famílias.

Verdades sobre a escola duras como pedras

Público - 03 Nov 07

Verdades sobre a escola duras como pedras

José Manuel Fernandes

Há boas escolas em zonas difíceis. Há bons professores em más escolas. O que não há é um bom sistema de ensino comandado por iluminados "filhos de Rousseau" que gostariam de levar todos, pela arreata, até ao seu paraíso igualitário mas medíocre.

Regressemos ao tema dos resultados das escolas nos exames do básico e do secundário. E à evidência de que o sistema actual reproduz e acentua as desigualdades, em lugar de proporcionar "igualdade de oportunidades".

Antes, porém, de o fazermos, é importante clarificar conceitos. Os autores de um dos estudos mais críticos dos rankings do PÚBLICO, e que ontem citávamos, consideram que "o conceito de eficácia das escolas associa-se à capacidade de diminuir as desigualdades entre alunos e de oferecer mais oportunidades de aprendizagem de forma diferenciada e conforme as necessidades de cada um, quer se trate de alunos com dificuldades, quer se trate de alunos excepcionais". Isto é um disparate absoluto: à escola não compete "diminuir as desigualdades entre alunos", antes permitir que os que têm potencial e talento se tornem excepcionais, os medianos sigam em frente e os que seriam facilmente excluídos não sejam abandonados. Isto pode e deve acentuar desigualdades: nenhum talento deve ficar a marcar passo, porque os professores concentram a sua atenção nos baldas e nos cábulas - ou seja, à escola, enquanto serviço público (seja ela privada ou do Estado), cabe permitir que todos tenham as mesmas oportunidades, ponto final. A partir daí é sua obrigação potenciar as capacidades dos melhores sem abandonar os piores.
Olhando para os resultados que ontem divulgámos verificamos que isso não acontece nas escolas públicas (para os talentos sem recursos), e que o acesso restrito às privadas excluiu de um ensino mais diferenciado os talentos cujas famílias não possuem recursos. Isso é mais evidente no ensino obrigatório (o básico) do que no ensino que dá acesso às universidades (o secundário).
Amaior disparidade de resultados entre público e privado que encontramos no básico começa por o ensino público falhar estrondosamente quando toca a atrair os filhos da classe média que podem pagar o ensino privado. Sucede isso porque as escolas públicas são, por definição, piores? Não. Essas famílias, que se preocupam com o ensino dos seus filhos, poderiam colocá-los em estabelecimentos públicos, se estes, por exemplo, oferecessem horários compatíveis com os horários de trabalho do pai e da mãe. O que é tanto mais verdade quanto mais novas forem as crianças, e tanto mais grave para o denegação da igualdade de oportunidades, quando se sabe que é nos primeiros níveis de ensino que se começa a estabelecer a diferença nas aprendizagens.
Essa disparidade também deriva do preconceito de que não é possível uma escola ser boa quando está inserida numa zona problemática. É mentira: depende da sua organização, e a sua organização é função do seu grau de autonomia. Um dos melhores exemplos que ontem relatávamos é o de uma escola que acolhe alunos de 18 nacionalidades, foi a que levou mais alunos a exame no 9º ano, está numa zona do interior pobre do concelho de Cascais e, mesmo assim, fica relativamente classificada no ranking. Trata-se da Escola Salesiana de Manique, uma escola privada que tem um contrato com o Estado que garante aos seus alunos não terem de pagar nada para a frequentar. É pois uma escola pública com uma gestão privada exigente e diferenciada que funciona, mostrando que receber alunos problemáticos não é sinónimo de maus resultados no fim do ano. Mais: se olharmos para um outro exemplo, o de uma escola em Ourém que a Inspecção-Geral do próprio ministério considerou muito boa, verificamos que mesmo quando se recebe alunos vindos de famílias com pouca educação é possível fazê-los evoluir na melhor das direcções.

Nenhuma escola está condenada a ser má. Com alunos mais difíceis não conseguirá ser a melhor, mas pode acrescentar muito valor, se for boa, disciplinada e exigente. Podem fazer a diferença que fazem alguns professores nas piores escolas, algo que ressalta dos quadros por disciplina que publicávamos. É preciso é lê-los com atenção.

Ao encontrarmos exemplos que fogem ao estereótipo do binómio boa escola de ricos/má escola de pobres, aproximamo-nos do âmago do problema. E esse é a verificação clara de que, após 30 anos de democracia, o nosso sistema de ensino massificou-se, mas tornou-se numa fábrica de desigualdade porventura maior do que já era. Isso deve-se à ideologia centralizadora e facilitista de quem, governo atrás de governo, tem gerido a Educação em Portugal, e à resistência dos propalados "amigos dos pobres" em encararem modelos de gestão do sistema menos centralizadores e que envolvam, responsabilizando, os professores, os pais e as comunidades locais.

Como iluminados "filhos de Rousseau" julgam poder impor de cima a melhor das ordens, legislando e regulamentando, como anteontem defendeu na RTP a actual ministra. Falharam, falham e falharão, porque ninguém quer ser levado pela arreata por tais vanguardas. Se lhes derem a escolher - começando por escolher entre escolas públicas, até para acabar com a urticária que causa a escola privada -, alunos, pais e professores sacudirão a arreata na primeira oportunidade. Se duvidam ou acham impossível, permitam ao menos que se experimente localmente um modelo diferente. É o mínimo dos mínimos, se quisermos melhores resultados sem ter de, para os conseguir, diminuir a dificuldade dos exames.

Uma em cada três escolas não consegue uma média positiva

Público Última hora - 02 Nov 07

Escolas privadas lideram os resultados do Básico e do Secundário

Uma em cada três escolas não consegue uma média positiva

Isabel Leiria

No ano em que o PÚBLICO divulga pela primeira ver o ranking das escolas básicas, ordenadas segundo as médias obtidas nos exames nacionais do 9.º, tal como tem feito para o secundário, a constatação mantém-se: tanto num nível de ensino como no outro, as escolas com melhores desempenhos são sobretudo privadas e concentram-se no litoral do país.

E há estabelecimentos que, tendo o 3.º ciclo e o secundário, conseguem o pleno e surgir nos primeiros 20 lugares destas listas em ambos os níveis de ensino. É o caso dos colégios Cedros, Luso-Francês (ambos no Porto), Moderno e Manuel Bernardes (os dois em Lisboa), do Externato Marista de Lisboa e dos Salesianos do Estoril (Cascais).

Outros distinguem-se pela negativa. Secundárias como a do Rodo ou a Prof. António da Natividade, ambas no distrito de Vila Real, não conseguem afastar-se das piores posições e figuram no fim das duas tabelas.

Sem dispor de dados que permitam fazer a caracterização das famílias dos alunos e conhecer as características de cada comunidade escolar - o Ministério da Educação apenas fornece as classificações por estabelecimento de ensino -, resta um retrato de um sistema consideravelmente desigual no que respeita aos resultados obtidos pelos jovens no final da escolaridade obrigatória e do secundário. Em ambos os casos, as escolas do topo estão separadas por valores médios que representam o dobro do que é conseguido nos estabelecimentos do fim da tabela.

Pouca evolução positiva

O problema é que, em grande parte delas, não se nota evoluções positivas. Olhando para os últimos 50 lugares do ranking do secundário deste ano, em que é possível comparação com 2001 - o primeiro em que os órgãos de comunicação social tiveram acesso aos resultados dos exames por escola -, verifica-se que apenas meia dúzia melhorou as suas médias.

Seis anos depois, as conclusões possíveis repetem-se. As escolas privadas continuam sobrerrepresentadas nos lugares cimeiros dos rankings e ainda não foi desta que uma escola pública chegou ao 1.º lugar da tabela. No caso do secundário, houve até um reforço desse domínio. Os estabelecimentos particulares ocupam 17 das primeiras 20 posições, quando em 2006 preenchiam 12.

Mas, se se olhar para o número de alunos que cada estabelecimento levou a exame, factor importante nesta ordenação que apenas tem em conta os resultados nas provas, então a conclusão também pode ser esta: três das 20 escolas com melhores médias e em que se prestou um maior número de provas são públicas.

O destaque deste ano vai assim para o Colégio Mira Rio, em Lisboa, cujas alunas obtiveram a média mais alta (14,79 valores) nas oito provas seleccionadas pelo PÚBLICO. Mas também para a Infanta Dona Maria, em Coimbra, que, tendo ficado em 8º lugar no ranking, é a primeira das públicas a aparecer na lista. Teve meio milhar de exames - o Mira Rio apenas 48 - e a média foi de 13,46.

Interior no final da lista

Mesmo assim, é notório o domínio do sector particular. Nestas escolas, realizaram-se 19 por cento do total de exames que foram tidos em conta. No conjunto dos 20 estabelecimentos com melhores médias, elas congregam mais de 70 por cento das provas realizadas nesse grupo. Estatais ou particulares, há pelo menos um factor que une estas instituições com melhores médias: todas se situam nos distritos de Lisboa, Porto e Coimbra e localizam-se em centros urbanos do litoral.

E, no fim da lista, há distritos que aparecem mais do que uma vez: quatro escolas de Vila Real, duas da Guarda e duas de Portalegre estão entre as 20 com piores prestações. Há outra característica comum às escolas com ensino secundário que ocupam os três primeiros lugares. Todas pertencem à Cooperativa Fomento, ligada à Opus Dei, e onde rapazes e raparigas são ensinados à parte (uma quarta escola da Cooperativa Fomento, o Colégio Planalto, não figura nestas listas). As duas que se seguem estão também ligadas à Igreja Católica.

Mas em que medida estas características explicam o sucesso dos alunos? Por que razão a Infanta Dona Maria, em Coimbra, consegue sistematicamente uma posição de destaque e a escola também pública situada a poucos metros de distância, a Avelar Brotero, fica bastante aquém? Por que razão há oscilações significativas de médias numa escola de um ano para o outro? E por que é que há estabelecimentos com bons desempenhos nas provas do 9.º e maus no secundário e vice-versa?

Estas são apenas algumas das interrogações que os rankings permitem fazer. Quanto às respostas, só poderão ser dadas pelas escolas. Olhando para os números mais gerais, verifica-se que, apesar da melhoria das notas a algumas disciplinas do secundário, como Matemática, na totalidade das oito provas consideradas houve mais escolas a ter resultados médios abaixo dos 9,5 valores.Aconteceu com 28 por cento em 2006. Em 2007, subiu para os 38 por cento, ou seja, 230 tiveram uma média negativa.

Quanto ao básico, uma em cada três escolas públicas (362 num universo de 1096) não consegue chegar aos 2,5 valores de média (numa escala de 1 a 5). No universo das privadas, tal acontece com apenas sete por cento (14 em 190). E é também privada a única escola que consegue uma média superior a 4 valores, uma prestação que valeu ao Externato As Descobertas, em Lisboa, o 1.º lugar do ranking. No entanto, apenas se realizaram aqui 28 exames.

Olhando de baixo para cima, constata-se que há seis estabelecimentos de ensino, onde se incluem as antigas escolas industriais Fonseca Benevides e Marquês de Pombal, ambas em Lisboa, cujos alunos não conseguiram sequer chegar aos 2 valores de média.

Ministra assume desvalorizar faltas às aulas

Público, Última hora - 02 Nov 07

Ministra assume desvalorizar faltas às aulas

No dia em que o CDS-PP pediu a sua demissão, Maria de Lurdes Rodrigues afirmou que é a avaliação do conhecimento dos estudantes que interessa e não a sua assiduidade

Ir ou não às aulas não deve ser relevante para a avaliação dos alunos. Maria de Lurdes Rodrigues foi ontem à RTP esclarecer que deve progredir na escola quem tiver notas positivas, independentemente da assiduidade. "A avaliação tem que incidir sobre o conhecimento: sabe, passa; não sabe, não passa", disse a ministra da Educação, questionada sobre a nova proposta de lei sobre a matéria, que deverá ser aprovada este mês, na Assembleia da República.

Em causa está a alteração ao Estatuto do Aluno, sujeita recentemente a retoques pelo PS, no Parlamento. A oposição acusou os deputados socialistas de terem recuado, apresentando na quarta-feira na Assembleia da República uma nova versão onde se estreitava o poder de decisão das escolas sobre como proceder relativamente a alunos que excedam o número de faltas previsto e que não tenham aproveitamento na prova de recuperação.

Maria de Lurdes Rodrigues disse, contudo, no programa Grande Entrevista, que esta nova versão "vai no sentido" da proposta aprovada já em Abril pelo Governo em Conselho de Ministros - admitindo que ela passa por cima de uma versão defendida pelo grupo parlamentar dos PS, na semana passada. A responsável pela Educação adiantou, a este propósito, que o ministro dos Assuntos Parlamentares, Augusto Santos Silva, teve um papel importante na "mediação" da solução final entre o executivo e os deputados socialistas.

"O Governo não tem de responder por nenhuma outra versão", justificou a ministra, sublinhando que a proposta apresentada entretanto pelos socialistas é fruto das "dinâmicas próprias dos parlamentos". "Estou muito satisfeita de que a versão final seja muito próxima da do Governo", regozijou-se.

De facto, a proposta feita pelo PS anteontem aproxima-se da primeira versão apresentada pelo Governo. Com a diferença de que à possibilidade de chumbo do ano (para os alunos inscritos na escolaridade obrigatória) e de exclusão do aluno, até ao final do ano lectivo, da frequência das disciplinas relativamente às quais não obteve aproveitamento (para alunos do ensino secundário) se acrescenta a hipótese de o conselho pedagógico poder determinar, em alternativa, o cumprimento de um plano de trabalho acrescido e a realização de uma nova prova. Também deixa de ser feita qualquer distinção entre faltas justificadas e injustificadas.

O que está escrito no diploma parece ser, contudo, um regime mais exigente do que aquele que a ministra vem defendendo. No mesmo dia em que o PS apresentava a nova proposta, numa entrevista publicada no jornal gratuito Destak, Maria de Lurdes Rodrigues, tal como ontem na RTP, não foi clara sobre o alcance das novas regras.

Questionada, nomeadamente, sobre o que acontece no caso de reprovação na prova de recuperação, Maria de Lurdes Rodrigues respondeu: "Se o aluno reprovar e tiver negativa, não pode passar, fica retido." "Mas, repito, é diferente ter uma negativa em Novembro ou em Julho, como todos sabemos. Tem que se confiar nos professores que fazem o acompanhamento quotidiano dos seus alunos", acrescentou. A ministra alertou para a necessidade de regulamentar a lei e para o facto de as escolas terem regulamentos próprios.

O leão e o sendeiro

Público - 02 Nov 07

O leão e o sendeiro

José Miguel Júdice

Por causa das guerras educativas agravam-se as desigualdades sociais em função de se frequentar ou não colégios privados

Um dos dramas que define melhor a realidade política portuguesa é que, muitas vezes, o debate que se estrutura é feito de acrimónia e acusações mútuas, cada um dos contendores acusando o outro e sobre o mesmo assunto das piores falhas e erros ... e tendo ambos razão. O famigerado Estatuto do Aluno é um caso exemplar para o demonstrar.

A questão nuclear é simples de apresentar. Alunos (muitos? Alguns?), nos vários graus de ensino, faltam muito às aulas e/ou não têm aproveitamento, passando apesar disso de ano e acumulando desse modo iliteracia e incapacidades de forma exponencial, e contribuindo para nivelar por baixo o ensino em Portugal. Confrontados com este problema, os sucessivos governos - do PSD, do PS, do PSD e do PS - alternam soluções há mais de 20 anos, só aparentemente diversas e manifestamente não opostas: de uma forma ou de outra (ou porque os pais justificam todas as faltas, ou porque as criancinhas sofrem de problemas psicológicos - mas depois da belíssima canção de Carlos Tê-Rui Veloso quem é capaz de dizer que há adolescentes sem problemas? -, ou porque se trabalha apenas para as estatísticas, ou porque serão feitas provas de recuperação, ou seja pelo que os teóricos da pedagogia moderna consigam inventar) os estudantes não são obrigados a criar hábitos de trabalho e de disciplina, baldam-se às aulas (como eu o fazia até ao limite a partir do qual reprovava...), não estudam, sabem que nunca chumbam, pois não têm exames, e não duvidam que lhes basta entrar na cadeia de montagem aos 6 anos para chegar à universidade.

Por isso é insuportável ver os partidos de governo - sem vergonha nem moral - a acusarem-se mutuamente como se estivessem inocentes e como se, no fundo, não comungassem todos do mesmo absurdo e criminoso paradigma pedagógico: como não há coragem de enfrentar as causas do abandono escolar e o poderoso lobby dos sindicatos de professores, como no fundo não percebem o mundo em que vivemos e a concorrência feroz que o caracteriza, como raciocinam com a lógica dos empregos garantidos para a vida em sociedades paradas no tempo, a solução é assegurar de forma administrativa que todos progridem na escolaridade, mesmo sem aprenderem realmente a ler, escrever e contar.

O resultado desta atitude é a acentuação das desigualdades sociais em função da capacidade que tenham ou não as famílias para colocar os filhos em colégios particulares ou para os auxiliar com explicações. O regime saído do 25 de Abril - e que muito justamente colocou a igualdade de oportunidades e a democratização do ensino na lista de prioridades absolutas - está a construir e a reforçar todos os anos uma sociedade cada vez mais injusta, cada vez mais dualista, cada vez mais estruturada na diminuição da capilaridade social. E isto, além de inadmissível socialmente, é economicamente terrível, pois priva Portugal da dinâmica histórica dos que pelo estudo e pelo trabalho árduo conseguem libertar-se de aparentes destinos de carências e provocam as mudanças que os já instalados abominam.

Não sou defensor de nenhuma forma de darwinismo social e considero a escola pública - de que beneficiei desde a 1ª classe da primária até à licenciatura em Direito - um elemento essencial do Estado de direito. Não desconheço a realidade escolar do antigo regime - todos os meus colegas da escola da Sé Velha, em Coimbra, com excepção de menos de meia dúzia, foram trabalhar depois de fazer o exame da 4ª classe - e a injustiça social em que se baseava a qualidade do ensino público. Percebo que a democratização do ensino leva consigo implícita um abaixamento do nível médio, mas apesar disso vale muito a pena apostar nela. Acho que o abandono escolar é uma tragédia e que a desestruturação de muitas famílias e a miséria de tantas outras está no caminho crítico da péssima realidade de parte relevante do ensino público. E também concordo que se não pode pedir à escola que, milagrosamente, corrija os males sociais e tenha sucesso, quando tudo à volta se esboroa.

Só que a questão é outra e os partidos e os grupos de pressão ligados ao ensino apenas tentam sofismá-la. Uma cultura de laxismo, de facilitismo, de falta de rigor, que recusa a disciplina e o trabalho, que nivela por baixo, serve os mais desfavorecidos ou prejudica-os? A percepção dos jovens - baseada em factos inequívocos - de que não precisam de se esforçar para passar de ano provoca uma tendência crescente para a diminuição do esforço, ou motiva os estudantes a trabalhar? No mundo moderno basta a escolaridade formal para progredir ou, pelo contrário, os hábitos de trabalho e a aprendizagem real é que fazem a diferença? Manter na escola os que não vão às aulas, não estudam, não aprendem e que ninguém castiga é bom para eles e para os que querem trabalhar? Para os mais desfavorecidos (e com excepção do Euromilhões) existe algum meio mais eficaz de progresso do que uma escola pública de excelência?

Para tudo isto a ministra da Educação dá resposta idênticas às que deram os seus equivalentes dos governos do PSD. Mas ela faz parte de um governo de esquerda, de um governo que tem de estar emocional e culturalmente forjado na luta pela qualidade e rigor do ensino público como instrumento de igualdade. Por isso é inconcebível o que diz, o que justifica, o que propõe. Como é incompreensível que se mantenha no Governo. É que entradas de leão são, em regra, previsíveis. Como, está a ver-se, são fáceis as saídas de sendeiro.

Advogado

PS recua e passa a admitir reprovação por faltas

Público Última hora - 01 Nov 07

Oposição ao Governo diz que a ministra da Educação foi desautorizada

Estatuto do aluno: PS recua e passa a admitir reprovação por excesso de faltas

Filomena Fontes, Margarida Gomes

O PS decidiu reabrir ontem a discussão em torno de um dos pontos mais polémicos do novo Estatuto do Aluno do Ensino Básico e Secundário, propondo "medidas correctivas" para os alunos que faltam, que podem passar pela retenção (na escolaridade obrigatória) e exclusão da frequência de disciplinas (para os casos do ensino secundário).

Com o argumento de que estava a haver uma cortina de fumo para confundir a opinião pública, os socialistas, num inesperado volte-face, apresentaram, ontem, a meio da reunião da Comissão Parlamentar de Educação, a proposta de alteração à redacção do polémico artigo 22º, que estabelecia a realização de uma prova de recuperação para os alunos que excedessem o limite de faltas, independentemente de serem justificadas ou não. Sem quaisquer outras consequências.

"Ministra desautorizada"

À excepção do PS (que introduzira esta alteração à proposta de lei do Governo do novo Estatuto do Aluno), os partidos da oposição reagiram em bloco contra este ponto, denunciando tentativas de mascarar o absentismo e insucesso escolar e alertando para as contradições entre o discurso oficial do Executivo socialista da exigência e do rigor e o sinal de "facilitismo" desta medida.

Com a polémica instalada, a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, tentou aplacar a controvérsia, reduzindo a contestação a um alarmismo sem sentido. O certo é que agora de novo pela mão do PS a discussão reabriu-se, ainda que todos os partidos da oposição considerem que, apesar do recuo, subsiste o problema de o Estatuto tratar de igual modo as faltas justificadas e injustificadas. CDS e PCP falam mesmo de "uma desautorização" da ministra da Educação por parte dos socialistas.

"Presente envenenado"

"A ministra veio defender a solução da prova de recuperação como a melhor e, agora, o grupo parlamentar do PS vem pôr em causa aquilo que ela disse. É um claro recuo do PS e uma situação que gera incómodo entre o grupo parlamentar e a ministra", afirma o deputado do PCP António Oliveira. Opinião idêntica tem o deputado do CDS José Paulo Carvalho, para quem "a ministra da Educação sai muito mal deste processo". "O PS defendeu o fim da retenção e da exclusão, dizendo que a escola teria de ser inclusiva e agora apresenta uma proposta que prevê a retenção e a exclusão do aluno", argumenta. Considerando que esta proposta vem dar razão às críticas que o CDS fez, José Paulo Carvalho sublinha, contudo, que, apesar de representar "uma evolução", ainda não merece a total concordância do seu partido.

Ana Drago, do BE, insiste em denunciar que a proposta continua e enferma de um grave "erro". "Não há diferença entre faltas justificadas e injustificadas. Por muito que se confie no bom senso da escola [para o qual os socialistas remetem], isso não é compreensível", diz, apoiando, no entanto, o facto de o PS ter "retomado alguns instrumentos de gestão das faltas" defendidos pelos bloquistas e que não constavam da anterior versão do artigo 22º do Estatuto.

O PSD, que pediu o adiamento da votação e que pondera apresentar uma proposta própria, regista a "cambalhota do PS", mas insiste no argumento de que o Estatuto "põe em causa o dever de assiduidade", uma vez que nada está previsto para os casos em que os alunos faltem sistematicamente e obtenham classificação positiva na prova de recuperação. "Tentam regular, mas sacodem para os conselhos pedagógicos das escolas, que terão de estar sistematicamente em reuniões para decidir se há prova de recuperação, se há retenção ou se há exclusão", critica ainda o deputado social-democrata Emídio Guerreiro, considerando que se trata de "um presente envenenado para as escolas".

Deixem os professores em paz

Público - 01 Nov 07
Maria Filomena Mónica

Um professor precisa de uma sólida preparação de base, prestígio junto da comunidade e autonomia de acção

Não conheço muitos professores do ensino básico e secundário, mas o contacto que, ao longo dos anos, venho mantendo com alguns e o facto de ter netos a frequentar a escolaridade obrigatória permite-me ter uma ideia mínima do que se passa nas escolas. Aliás, se não me posso pronunciar com mais profundidade sobre estes graus de ensino não é responsabilidade minha, mas das leis que o Ministério da Educação promulga.
Há quatro ou cinco anos, ofereci-me para, durante um ano lectivo, leccionar História em qualquer grau de ensino não superior, coisa que um jurista do ministério me explicou ser impossível, por ter "habilitações a mais". O meu plano era analisar o ambiente de uma escola da periferia de Lisboa com o objectivo de, no final do ano, escrever um livro. Pelos vistos, faltava-me percorrer o calvário a que estes docentes são sujeitos.
É fácil deitar a culpa dos males do ensino para cima dos professores. No sossego do lar, eu própria já o fiz, mas as coisas chegaram a um ponto que o ataque a esta classe, especialmente se vindo do ministério, é indecoroso. Para se ser bom docente, são precisas três coisas: uma sólida preparação de base, prestígio junto da comunidade e autonomia de acção. A isto pode juntar-se a paixão pelo que se lecciona, um ideal que nem todos podem atingir. Ora que vemos? O Estado prepara mal os docentes (obrigando-os a frequentar cursos mal estruturados e estágios baseados em cursos recheados de jargão inútil), mina o seu status profissional e pretende regulamentar tudo o que se passa na sala de aula. Não estou a falar do curricula, que, esse sim, compete ao poder central elaborar, mas das centenas de despachos normativos, regulamentos e grelhas que atulham as caixas de correio das escolas. Depois de lhes ter dado uma educação deficiente, de ter transformado a sua carreira num pesadelo, de lhes ter retirado a possibilidade de inovar, o Estado dá-se ao luxo de os olhar com desconfiança.
Estou consciente de que, como em todas as profissões, há ovelhas ranhosas dentro da classe. Mas este problema só pode ser resolvido por uma direcção escolar composta de forma diferente e por um sistema de ensino mais flexível do que aquele que existe. Para mal dos nossos pecados, nenhum governo teve coragem para alterar o esquema de organização das escolas, muito menos para deitar abaixo o bloco monolítico que para aí anda a cambalear. Um director empenhado fará sempre a diferença. Tendo começado bem, a actual ministra derrapou e o primeiro-ministro lembrou-se de usar o velho truque de tentar isolar o sindicato das suas bases. Jamais defendi actuar este de forma imaculada - considero até que a maior parte das suas ideias é errada -, mas a degradação do ensino não é fundamentalmente culpa sua, uma vez que o sindicato só interfere porque o poder o deixa. Finalmente, a aparição, no dia 8 de Outubro, de polícias à civil na sede do sindicato na Covilhã, de onde levaram documentos relativos a uma anunciada manifestação contra o engenheiro Sócrates é inadmissível. Só um país apático aceita as conclusões idiotas que, após um chamado "inquérito", o Governo tornou públicas.
Deixo de lado as paranóias do primeiro-ministro para me centrar no tema deste artigo. Para além de terem de leccionar programas imbecis, de passarem a vida a girar de uma escola para outra, de serem sujeitos a avaliações surrealistas, os professores são obrigados a aturar alunos malcriados. Há tempos, um professor contou-me ter sido agredido por um aluno de 17 anos, tendo-me em seguida explicado que decidira não responder à letra ao matulão, porque isso implicaria um processo disciplinar contra ele, docente, e não contra o aluno. Mas não é apenas a violência, mas a apatia que mina a escola. Recordam-se daquela reportagem da RTP1, em que se via uma turma onde, farta de ouvir a lição, uma miúda se punha a varrer o chão? É com isto que, dia após dia, após dia, muitos docentes se defrontam.
Há 30 anos, quando os meus filhos entraram para o ciclo preparatório (actuais 5.º e 6.º anos), numa escola pública (a Manuel da Maia), ao lado do Casal Ventoso, quase todos os alunos pertenciam à burguesia. O ambiente que ali se respirava reflectia a cultura que as crianças traziam de casa: mesmo quando não livresco, o ethos era hierárquico. Com a evolução da sociedade portuguesa - e não o devemos lamentar - tudo isto mudou. Muitos dos alunos provêm agora de meios sócio-económicos baixos e são fruto de gerações de analfabetos. É com crianças educadas à base de telenovelas e de "saberes" aprendidos na rua que os professores têm de lidar. Como se isto não bastasse, a escola é forçada a desempenhar funções que, em princípio, lhe não competiria, tais como cuidar de miúdas que engravidam aos 13 anos e de rapazes que consomem drogas.
Não quero pensar no que é a vida de uma jovem, com filhos pequenos, que diariamente tem de fazer quilómetros, a fim de chegar ao estabelecimento escolar para o qual foi "destacada" - só o termo me horroriza! -, onde é obrigada a enfrentar crianças para quem o ensino é uma maçada. Em geral, sou pouco condescendente com as "baixas" justificadas por atestados que confirmam doenças psíquicas, mas, no caso dos professores, tenho de abrir uma excepção. Só no último mês, deparei-me com duas professoras que se tinham ido abaixo. Nenhuma ensinava, repare-se, em zonas socialmente turbulentas: uma leccionava numa aldeia perto de Viseu, a outra em Évora. O que as afectara fora a ausência de independência dentro da sala de aula: ambas se sentiam marionetes numa peça que não tinham escrito. Sem programas bem feitos, sem manuais decentes, sem incentivos para se actualizarem, a vida dos professores transformou-se num inferno.

Professora universitária